Linguística | Comunicações em congressos, conferências / Linguistics - Communications in congresses, conferences
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Browsing Linguística | Comunicações em congressos, conferências / Linguistics - Communications in congresses, conferences by Sustainable Development Goals (SDG) "04:Educação de Qualidade"
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- Dia Mundial da Língua Portuguesa - 5 de maio de 2022Publication . Inácio, Alexandre; Ramos, Ana Marta; Batoréo, Hanna; Bello, Maria do Rosário Lupi; Vila Maior, DionísioO Departamento de Humanidades da Universidade Aberta tendo em consideração um dos seus desígnios fundacionais isto é a defesa e a promoção da Língua Portuguesa associou-se às celebrações do Dia Mundial da Língua Portuguesa, no dia 5 de Maio com a organização de um evento na Sala de Atos da Universidade Aberta. O programa das comemorações foi constituído por duas partes. A parte da manhã contou com a presença da professora Isabel Falé enquanto organizadora do evento, do diretor do Departamento de Humanidades, professor Dionísio Vila Maior e do vice-reitor para o Ensino, Formação e Organização, professor José Sales. As comunicações estiveram a cargo de Alexandre Inácio e Ana Marta Ramos, enquanto estudantes da UAb, e foram moderadas pelo professor Paulo Nunes da Silva. Na parte da tarde, as comunicações foram efetuadas por três docentes do Departamento de Humanidades que fazem da Língua, Linguística, Literatura e Cultura Portuguesas os seus objetos de investigação e ensino: Hanna Batoréo (Linguística Portuguesa e Português Língua Não Materna), Maria do Rosário Lupi Bello (Literatura e Cultura Portuguesas) e Dionísio Vila Maior (Literatura e Cultura Portuguesas). Regista-se ainda momento de debate entre conferencistas e a audiência, no fim da 1.ª parte e depois das duas primeiras conferências da 2.ª parte. A moderação da 2ª parte (à tarde) esteve a cargo do professor Mário Filipe.
- Erros ortográficos no 1.º ciclo do ensino básico: um estudo-piloto longitudinalPublication . Castelo, AdelinaApesar do auxílio dos corretores ortográficos, é preciso continuar a promover o domínio da ortografia, entre outras razões, pelo seu importante valor social e metalinguístico. Um projeto de investigação no âmbito do qual se integra o presente estudo-piloto visa identificar os conhecimentos necessários para os professores promoverem tal domínio ortográfico – a distinção de erros ortográficos ou formas gráficas não convencionais (FNCs) de diferentes naturezas a fim de adotar as estratégias instrucionais adequadas e o (re)conhecimento dos percursos (a)típicos de desenvolvimento ortográfico (e.g. Bahr et al., 2012). É de sublinhar que o conhecimento ortográfico nos primeiros anos de escolarização constitui um preditor importante do desenvolvimento da ortografia durante a escolaridade (Johnels et al., 2024). No caso do português europeu, existem já reflexões sobre a promoção da ortografia (e.g. Alves Martins, 2021), bem como pesquisas que exploram as relações entre a aquisição fonológica e o desenvolvimento ortográfico (e.g. Costa et al., 2021; Rodrigues & Lourenço-Gomes, 2021) e estudos longitudinais que avaliam a ocorrência de diferentes tipos de erros (e.g. Horta Vasconcelos & Alves Martins, 2009). No entanto, será relevante alargar o número de dados analisados e usar uma categorização que permita distinguir todos os tipos de erros, mostrando a sua natureza, e seja relativamente fácil de usar por parte dos professores. Após diversas propostas para o português, Baptista et al. (2011) criaram uma bastante abrangente e adequada, que será adotada, com ligeiras adaptações, neste projeto. Assim, este estudo-piloto tem três questões de investigação: (1) quais são os erros ortográficos mais comuns nos 2.º e 4.º anos; (2) por que motivo(s) esses erros são predominantes; (3) quais são os padrões de desenvolvimento ortográfico em alunos com alto e baixo desempenho. Para responder a estas questões, analisámos um total de 40 textos escritos do corpus EFFE-On (Rodrigues et al., 2015): 4 textos (um narrativo e um descritivo escritos no 2.º ano e igualmente um narrativo e um descritivo escritos no 4.º) elaborados por cada um de 10 alunos (todos falantes nativos do Português de Lisboa, sem problemas de audição ou de linguagem e filhos de pais licenciados). Para a análise dos erros ortográficos, utilizámos a categorização proposta por Baptista et al. (2011) com ligeiras adaptações: transcrição de oralidade incorreta (ex. *dromir); segmentação de palavras (ex. *derrepente); maiúsculas e minúsculas (ex. *lisboa); translineação (ex. *ma-ssa); acentuação gráfica (ex. *clinica); regras ortográficas básicas (ex. *brato); regras ortográficas contextuais (*ponba); regras ortográficas de base morfológica (ex. *iram); ortografias irregulares (ex. *jente). Calcularam-se as proporções de cada tipo de erro por número total de palavras e avaliaram-se os resultados em termos de grupo (2.º ou 4.º ano) e também a nível individual (nomeadamente comparando os resultados dos alunos com melhor desempenho com os alunos de desempenho mais baixo). Os erros ortográficos mais comuns nos 2.º e 4.º anos pertencem às categorias de acentuação gráfica e ortografia irregular, mas no 2.º ano também existem bastantes erros relacionados com regras ortográficas básicas e contextuais. Enquanto os alunos com melhor desempenho apresentam mais dificuldades na acentuação gráfica e na ortografia irregular, os alunos com um desempenho mais baixo revelam também outros erros e nenhuma melhoria na ortografia irregular do 2.º ao 4.º ano. As possíveis motivações para estes erros, as implicações educacionais dos resultados e as próximas etapas do projeto são discutidas.
- O que são sons? Competência metafonológica de futuros professoresPublication . Amorim, Clara; Castelo, AdelinaA importância do desenvolvimento da consciência linguística e, em particular, da consciência fonológica no processo de aquisição da leitura e escrita tem sido destacada ao longo das últimas décadas (e.o. Freitas et al., 2007). Os documentos orientadores para a Educação Pré-Escolar (EPE) e para o ensino de Português no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) refletem os resultados da investigação, incluindo o desenvolvimento da consciência fonológica como um dos conteúdos a trabalhar. Já em 2006, para melhorar o ensino de português no 1.º CEB, foi implementado o Programa Nacional do Ensino do Português, que incluiu formação contínua de professores e correspondentes materiais didáticos, nomeadamente os dedicados à consciência linguística (Duarte, 2008), lexical (Duarte, 2011) e fonológica (Freitas et al., 2007). Apesar de tudo isto, um estudo exploratório (Amorim & Castelo, no prelo) mostra que as práticas educativas, as crenças e a formação profissional continuam distantes do que seria adequado. Resultados semelhantes têm sido relatados noutros países (e.g. Giménez et al., 2022; Jaskolski & Moyle, 2023) e um estudo recente sobre a preparação, em Portugal, dos futuros professores para o ensino da leitura e da escrita conclui, a partir da análise de fichas de unidades curriculares, que componentes essenciais para o ensino destas competências não são abordadas de forma explícita na formação inicial de professores (Leite et al., 2022). O presente trabalho pretende abordar a preparação da próxima geração de profissionais de educação dos níveis iniciais (EPE e 1.º CEB), investigando as competências de consciência fonológica de estudantes da licenciatura em Educação Básica e dos mestrados que habilitam para a docência na EPE e no 1.º CEB. Para isso, colocámos as seguintes questões: (1) Quais são os níveis de desempenho em tarefas de consciência fonológica no início do 1.º ano da licenciatura e de mestrado? (2) Que áreas devem ser reforçadas na formação inicial, de modo a preparar melhor os futuros profissionais para a promoção da consciência fonológica? Participaram neste estudo 98 estudantes (64 de licenciatura e 34 de mestrado), que responderam a um questionário online durante a primeira aula do ano letivo. O instrumento continha 41 questões, oito das quais se destinavam à caracterização dos participantes. As restantes incidiam sobre consciência silábica (e.g. número de sílabas), consciência fonémica (e.g. número de sons), relação fonema-grafema (e.g. som representado por um grafema) e conhecimento fonológico explícito (e.g. explicação de processos fonológicos). Os resultados mostram que os estudantes são influenciados pela ortografia em atividades de consciência silábica e fonémica, sobretudo em palavras cuja ortografia não é transparente (e.g. mais de 90% dos participantes indicam que “têm” é constituída por apenas uma sílaba). Revelam também desconhecimento de regras ortográficas, em especial, a grafia de ditongos nasais, manifestando dificuldades na identificação de ditongos nasais que não sejam assinalados por til (e.g. mais de metade dos participantes considera que “órgão” rima com “órfão”). Estes resultados vão ao encontro do relatado para outras línguas (e.g. Carroll et al., 2012; Jaskolski & Moyle, 2023), apontam para a necessidade de reforçar o ensino da consciência fonológica na formação inicial de professores e permitem identificar tópicos fonológicos específicos a abordar nessa formação.