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Browsing CEMRI | Teses by Sustainable Development Goals (SDG) "16:Paz, Justiça e Instituições Eficazes"
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- Contributos para a análise de modelos organizativos de Intervenção Precoce na Infância em PortugalPublication . Gronita, Joaquim; Ramos, Natália; Pimentel, Júlia SerpaA presente pesquisa pretende contribuir para uma caraterização pormenorizada dos modelos organizativos da Intervenção Precoce na Infância, clarificando a sua diversidade organizativa e a sua relação com as práticas. Procurou-se recolher as ideias dos profissionais sobre a operacionalização da Intervenção Precoce na Infância na comunidade onde desenvolvem a sua atividade profissional. Participaram no estudo organismos/equipas de doze distritos, a partir dos quais caraterizamos modelos organizativos da Intervenção Precoce na Infância em Portugal. O primeiro estudo incide sobre as perceções dos profissionais e é um estudo descritivo, onde se analisam 62 respostas a um questionário aplicado ao mesmo número de equipas sobre o modelo organizativo e funcional da intervenção precoce na área geográfica do inquirido. O segundo é um estudo de caso, onde são observadas as práticas. É um estudo qualitativo e exploratório, que visa compreender quais os procedimentos dos profissionais de intervenção precoce observados no âmbito do desempenho das suas tarefas profissionais. Analisámos a heterogeneidade dos organismos/equipas de Intervenção Precoce na Infância e as suas implicações nas dimensões organizacionais e nas práticas profissionais. Os resultados confirmam que têm coexistido em Portugal diferentes modelos organizativos das respostas em Intervenção Precoce na Infância e a inexistência de opções políticas nacionais consistentes, claras e amplas, com vista ao atendimento das crianças nos primeiros anos de vida e das suas famílias. Esta diversidade organizativa tem repercussões nas práticas profissionais. Encontramos caraterísticas dos modelos organizativos e das práticas de gestão que agrupam os organismos/equipas de intervenção precoce na infância entre si e percebemos a influência destas modalidades na prática dos profissionais, aproximando-as ou afastando-as das práticas recomendadas. Emergiram recomendações que parecem adequar as práticas profissionais à realidade da sociedade portuguesa. A par da afetação de pessoal, assinala-se a necessidade de concertação com os de outros programas, de modo a afirmar uma estratégia global para a resolução dos problemas que afetam as crianças com menos de seis anos, na sociedade portuguesa. Reconhecemos a importância da participação das Contributos para a Análise de Modelos Organizativos de Intervenção Precoce na Infância em Portugal organizações não governamentais e da sociedade civil em geral, no desenvolvimento das comunidades, influenciadoras do desenvolvimento das crianças e das suas famílias. As organizações não governamentais, envolviam e articulavam muito mais com toda a comunidade, incluindo as estruturas oficiais o que nem sempre acontecia, quando a iniciativa da resposta social era das entidades públicas. A legislação fomentou a estatização da IPI, desresponsabilizando e condicionando a iniciativa privada e a participação da sociedade civil na resolução dos problemas das crianças e das suas famílias. No segundo estudo observámos práticas de profissionais de um organismo de Intervenção Precoce na Infância. Procuramos compreender a apropriação dos profissionais em relação às teorias, modelos, conceitos e recomendações internacionais. Neste estudo estivemos mais centrados no que efetivamente acontece, nas funções/tarefas dos profissionais, no âmbito do atendimento às crianças/famílias. Os casos observados proporcionaram a compreensão do que se passa no atendimento das crianças e das famílias e a sua relação com a maneira como a resposta social está organizada. Concluímos que as práticas dos profissionais são diferentes, mesmo quando partilham o mesmo enquadramento teórico e combinam práticas. Esta diferença, quando relacionada com as características específicas das famílias/crianças e dos seus contextos de vida, pode ser considerada como uma prática recomendada e um procedimento de adequação à realidade social e cultural portuguesa. Reconheceram-se procedimentos dos profissionais que visam reunir informação da criança e da família, numa perspetiva holística e que, genericamente correspondem às recomendações internacionais. O estudo identifica práticas recomendadas.
- A organização do trabalho na pedagogia diferenciada ao nível do 1º Ciclo do Ensino Básico : um estudo comparativo entre os modelos pedagógicos High/Scope e do Movimento da Escola ModernaPublication . Gomes, Mário Henrique de Jesus; Ferreira, Manuela Malheiro; Grave-Resendes, LídiaPortugal subscreveu o programa da U.E. «Quadro Estratégico de Cooperação Europeia em matéria de Educação e Formação» (EF2020), que estabeleceu objetivos para os sistemas educativos europeus, no horizonte de 2020. Neste quadro, o Ministério da Educação português publicou o intermédio Programa Educação 2015, que tem como principal objetivo “elevar as competências básicas dos alunos portugueses” (Ministério da Educação [ME], 2010). Portugal tem, desde 2001, um cenário legislativo que preconiza a gestão flexível do currículo, tendo definido, nesse ano, o Currículo Nacional do Ensino Básico, com a identificação das competências básicas para cada área curricular. Neste contexto político, é fundamental que as escolas e os professores interiorizem que, na peugada do sucesso escolar que se espera atingir, o currículo “é a concretização que cada professor cumpre com os seus alunos” (Freitas, 1998, p. 25) e não apenas um normativo distante. É urgente que as escolas sejam “eficazes para todos” (Ainscow, 1991, 2005), conseguindo promover o desenvolvimento das competências de todos os alunos, apesar da diversidade. Todos os alunos são diferentes nas relações com o saber, nos interesses e nas estratégias e ritmos de aprendizagem. A via para se perseguirem estes objetivos é pela Pedagogia Diferenciada, entendendo-a como o “romper com a pedagogia magistral – a mesma lição e os mesmos exercícios para todos ao mesmo tempo – mas é sobretudo uma maneira de pôr em funcionamento uma organização de trabalho que integre dispositivos didáticos, de forma a colocar cada aluno perante a situação mais favorável” (Perrenoud, 1997, cit. in Peixoto, 2008, p. 16) à aprendizagem. Em Portugal, são conhecidos e implementados, por um grupo alargado de docentes, em diversas escolas, modelos de Pedagogia Diferenciada: o modelo High/Scope e o modelo do Movimento da Escola Moderna. A história destes modelos nasce por volta dos anos sessenta e setenta do século XX: o primeiro nos Estados Unidos da América, com a influência das teorias de Piaget; e o segundo, em Portugal, sob a influência das propostas pedagógicas de Freinet. O modelo High/Scope tem como central a «aprendizagem ativa», enquanto o modelo do Movimento da Escola Moderna (M.E.M.) se centra mais na «aprendizagem cooperativa». Ambos os modelos preconizam um tempo diário dedicado ao estudo de forma autónoma, sendo no High/Scope conhecido esse tempo como a rotina do «planear-fazer-rever» (ou Trabalho individual) e no modelo do M.E.M. mais conhecido como «Tempo de Estudo Autónomo». As diferenças terminológicas destacam as diferenças de perspetiva. Estudámos duas turmas do 1.º ciclo, cada uma implementando um dos modelos. Focámo-nos essencialmente no Tempo de Estudo Autónomo por ser, por excelência, o momento da diferenciação pedagógica, uma rica oportunidade de desenvolvimento de competências de acordo com o perfil individual. Ambos os modelos estão na senda da Pedagogia Diferenciada e são um excelente contributo para o caminho de qualidade que pretendemos trilhar, para que “as desigualdades diante da escola se atenuem e, simultaneamente, para que o nível de ensino se eleve” (Perrenoud, 2000a, p 19).
- A reconfiguração didáctica : implicações da educação para a cidadania nas práticas da educação geográficaPublication . Miranda, Branca; Ferreira, Manuela MalheiroA sociedade do século XXI vive um período de transição. A conflitualidade social,política e económica pôs em causa o mundo moderno e esboçam-se já novos caminhos, num esforço de atingir a harmonia, ao mesmo tempo que outros indicadores nos remetem para uma maior desigualdade entre regiões e grupos sociais, uma mais acentuada segregação e isolamento das minorias e o aumento dos excluídos. À problemática da exclusão junta-se o desinteresse pela actividade política por parte de uma elevada percentagem da população o que faz despertar a necessidade de repensar o acto educativo, definindo as funções que poderá desempenhar num processo de mudança de mentalidades e os possíveis contributos sociais que dai poderão advir. Partindo de propostas desenvolvidas ao nível do Conselho da Europa, das análises elaboradas por diversos autores bem como de investigações feitas no terreno,procurou-se interpretar os documentos, que a este propósito, foram produzidos nos últimos anos pelo Ministério da Educação. A fragilidade teórica de algumas propostas levanta inúmeras interrogações relacionadas com a sua exequibilidade,questões que são sublinhadas pelos professores entrevistados e que em nenhum momento se sentem à vontade para desenvolver a Educação para a Cidadania no contexto das suas aulas. As características do currículo de Geografia, dos alunos e das escolas são outros tantos entraves que os professores apontam para que se processe uma mudança real no sistema educativo. Procurando responder às necessidades dos professores apresenta-se uma proposta para a Didáctica da Geografia cuja finalidade consiste em explicitar de que modo a Educação para a Cidadania e a Educação Geográfica se entrelaçam e podem estabelecer relações harmoniosas no processo educacional, contribuindo para a formação integral do aluno.