Desenvolvimento Curricular
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- A organização do trabalho na pedagogia diferenciada ao nível do 1º Ciclo do Ensino Básico : um estudo comparativo entre os modelos pedagógicos High/Scope e do Movimento da Escola ModernaPublication . Gomes, Mário Henrique de Jesus; Ferreira, Manuela Malheiro; Grave-Resendes, LídiaPortugal subscreveu o programa da U.E. «Quadro Estratégico de Cooperação Europeia em matéria de Educação e Formação» (EF2020), que estabeleceu objetivos para os sistemas educativos europeus, no horizonte de 2020. Neste quadro, o Ministério da Educação português publicou o intermédio Programa Educação 2015, que tem como principal objetivo “elevar as competências básicas dos alunos portugueses” (Ministério da Educação [ME], 2010). Portugal tem, desde 2001, um cenário legislativo que preconiza a gestão flexível do currículo, tendo definido, nesse ano, o Currículo Nacional do Ensino Básico, com a identificação das competências básicas para cada área curricular. Neste contexto político, é fundamental que as escolas e os professores interiorizem que, na peugada do sucesso escolar que se espera atingir, o currículo “é a concretização que cada professor cumpre com os seus alunos” (Freitas, 1998, p. 25) e não apenas um normativo distante. É urgente que as escolas sejam “eficazes para todos” (Ainscow, 1991, 2005), conseguindo promover o desenvolvimento das competências de todos os alunos, apesar da diversidade. Todos os alunos são diferentes nas relações com o saber, nos interesses e nas estratégias e ritmos de aprendizagem. A via para se perseguirem estes objetivos é pela Pedagogia Diferenciada, entendendo-a como o “romper com a pedagogia magistral – a mesma lição e os mesmos exercícios para todos ao mesmo tempo – mas é sobretudo uma maneira de pôr em funcionamento uma organização de trabalho que integre dispositivos didáticos, de forma a colocar cada aluno perante a situação mais favorável” (Perrenoud, 1997, cit. in Peixoto, 2008, p. 16) à aprendizagem. Em Portugal, são conhecidos e implementados, por um grupo alargado de docentes, em diversas escolas, modelos de Pedagogia Diferenciada: o modelo High/Scope e o modelo do Movimento da Escola Moderna. A história destes modelos nasce por volta dos anos sessenta e setenta do século XX: o primeiro nos Estados Unidos da América, com a influência das teorias de Piaget; e o segundo, em Portugal, sob a influência das propostas pedagógicas de Freinet. O modelo High/Scope tem como central a «aprendizagem ativa», enquanto o modelo do Movimento da Escola Moderna (M.E.M.) se centra mais na «aprendizagem cooperativa». Ambos os modelos preconizam um tempo diário dedicado ao estudo de forma autónoma, sendo no High/Scope conhecido esse tempo como a rotina do «planear-fazer-rever» (ou Trabalho individual) e no modelo do M.E.M. mais conhecido como «Tempo de Estudo Autónomo». As diferenças terminológicas destacam as diferenças de perspetiva. Estudámos duas turmas do 1.º ciclo, cada uma implementando um dos modelos. Focámo-nos essencialmente no Tempo de Estudo Autónomo por ser, por excelência, o momento da diferenciação pedagógica, uma rica oportunidade de desenvolvimento de competências de acordo com o perfil individual. Ambos os modelos estão na senda da Pedagogia Diferenciada e são um excelente contributo para o caminho de qualidade que pretendemos trilhar, para que “as desigualdades diante da escola se atenuem e, simultaneamente, para que o nível de ensino se eleve” (Perrenoud, 2000a, p 19).
- O perfil de competências do professor do 1º ciclo do ensino básico em matemática : o professor disponível e o professor desejadoPublication . Ribeiro, Sandra Canário; Gaspar, Ivone; Oliveira, IsolinaEste estudo desenvolve uma perspetiva interpretativa, construtivista face ao objeto de estudo que se situa na análise das caraterísticas do professor que ensina Matemática no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Tem, como objetivo principal, o confronto do perfil encontrado com o perfil desejado para este professor, com base em competências identificadas. Identifica-se a prática, ou seja, a realidade do quotidiano docente na conjugação da prática conhecida/explorada em consequência do modelo de formação inicial a que se sujeitaram e as formas ou modos como continuaram essa formação. O desenho do perfil esperado sustenta-se num conjunto de teorias que cruzam conhecimentos provenientes do campo do Currículo e do campo da Formação de Professores. Para isso, elaborou-se um quadro concetual que interrelaciona aspetos curriculares com aspetos da formação e do desempenho profissional, visando a definição de um perfil de competências. Depois, questiona-se, através do confronto, o perfil identificado quanto às competências do professor de Matemática do 1.º Ciclo do Ensino Básico e o perfil desejado para o mesmo tipo de professor. Em obediência a este pensamento, estruturou-se o trabalho em três partes. Na primeira parte, faz-se o enquadramento teórico, através da análise de conceitos chave – currículo, ensino e competência – do estudo de alguns modelos de formação de professores, com a identificação da sua prática no que respeita ao ensino da Matemática e da reflexão sobre programas (ou conteúdos programáticos) na Matemática. Na segunda parte é apresentada a metodologia seguida neste estudo, de natureza qualitativa com suporte de alguma informação recolhida e tratada quantitativamente; faz-se a justificação teórica e a descrição dos procedimentos de recolha e análise dos dados. Na terceira parte, apresentam-se, analisam-se e interpretam-se os dados recolhidos. Aponta-se, como contributo significativo deste estudo, a visão da profissionalidade do professor, ancorada em dimensões do currículo. Mereceram particular destaque as dimensões explícitas nos planos de estudo e nos programas de ensino. Embora se reconheça importância à dimensão que engloba estratégias de ensino, não foi possível abrangê-la no objeto de estudo focalizado nesta investigação.
- Concepções ambientalistas dos professores : suas implicações em educação ambientalPublication . Almeida, António José Correia de; Amador, FilomenaNeste estudo identificam-se as concepções ambientalistas de docentes que se envolvem regularmente em projectos de Educação Ambiental (EA), partindo de um quadro teórico que destaca três perspectivas principais no modo de relação do ser humano com a natureza: o antropocentrismo (visão instrumental), o biocentrismo (reconhecimento do valor intrínseco dos outros seres vivos) e o ecocentrismo (atribuição de valor não instrumental a entidades holísticas, como os ecossistemas). De igual modo quisemos verificar a incidência destas mesmas perspectivas na fundamentação e objectivos dos projectos de EA que os professores implementam nas escolas. O quadro motivacional da presente investigação decorreu da possibilidade (suspeita) sugerida por vários autores de que os professores se limitam a transmitir, muitas vezes de forma impensada, uma perspectiva antropocêntrica de domínio da natureza, precisamente a responsável pela presente crise ambiental, tomando-se assim reféns do endoutrinamento dos alunos numa concepção estreita do ambientalismo. Para a verificação desta possibilidade, entrevistámos 60 professores dos diferentes ciclos de escolaridade não superior, no 10 trimestre de 2003, sobre diversos temas relacionados de directa e indirectamente com questões do ambiente e ainda sobre outros aspectos de âmbito geral sobre EA, com destaque para os factores por eles considerados relevantes para a sua adesão à causa ambiental. Simultaneamente, foi analisado o enfoque ambientalista de 120 projectos submetidos ao Instituto de Promoção Ambiental (IPAmb) em três anos lectivos (96/97, 98/99 e 99/00). Dividimos ambas as amostras em função da proveniência dos ciclos com e sem monodocência (1º subgrupo: Pré-Escolar e 1º Ciclo; 2º subgrupo: 2º e 3º Ciclos e Secundário). Embora não esperássemos diferenças significativas nas concepções dos diversos professores, admitimos como provável uma maior incidência da perspectiva antropocêntrica nos projectos propostos pelos docentes do 1º subgrupo por motivos didácticos ou pragmáticos (a defesa do ambiente por razões estritamente humanas pode ser melhor compreendida pelas crianças ou suscita mais facilmente a sua adesão). A possibilidade de os docentes licenciados em Ciências Naturais e de os associados a organizações ambientalistas possuírem uma maior literacia ecológica com reflexos numa maior incidência de concepções ecocêntricas conduziunos aos outros dois critérios adoptados na divisão da amostra dos professores entrevistados. No tratamento dos dados da entrevista utilizámos sempre que possível métodos de estatística inferencial para uma melhor avaliação das diferenças obtidas. Quisemos ainda verificar se as obras sobre EA salientam a importância de os professores confrontarem os alunos com ideias características das diferentes perspectivas ambientalistas. Nesta análise demos destaque àquelas cuja edição foi apoiada por organismos estatais e por ONG, por as considerarmos de mais fácil acesso. Os resultados evidenciaram uma maior incidência nos docentes de concepções biocêntricas (mais significativa nos do 1º subgrupo), sendo as antropocêntricas claramente minoritárias. Os do 2º subgrupo destacaram-se por uma maior incidência relativa de concepções ecocêntricas. Estas diferenças podem estar relacionadas com o tipo de formação inicial e contínua dos docentes e ainda com as vivências e características específicas dos ciclos em que leccionam. Igual tendência à dos professores do 2º subgrupo manifestaram os associados a organizações ambientalistas, o que sugere que este tipo de adesão potencia maneiras de olhar a natureza menos centradas no ser humano. Pelo contrário, os projectos tiveram um teor marcadamente antropocêntrico sem diferenças assinaláveis em termos dos subgrupos considerados. No entanto, pensamos que este tipo de incidência é conjuntural face à degradação ambiental acentuada do país nas últimas três décadas e que não obedece a qualquer intenção didáctica ou pragmática. Para a sua predisposição para as questões do ambiente os professores destacaram a importância do contacto com a natureza durante a infância e adolescência, o que obriga a repensar a importância das actividades de outdoor na própria conceptualização da EA. As publicações de EA são praticamente omissas na abordagem do tema em discussão. Perante estes resultados, pensamos que os professores se encontram em condições de abordar ideias das diferentes perspectivas ambientalistas, desde que conscientes para a importância de o fazer. Nesse sentido, apresentamos um conjunto de sugestões genéricas que visam tomar a EA um amplo espaço de reflexão acerca de várias perspectivas de conceber a relação do ser humano com a natureza.